Reflexiones sobre el diagnóstico y las estrategias de intervención en niños con retraso mental (página 2)

A partir de la segunda mitad de este la tendencia
pedagógica para organizar la ayuda a los niños
retrasados mentales se hizo más importante a través
de escuelas y aulas especiales. Un aporte significativo lo
realizó el médico y pedagogo francés Eduardo
Seguin (1812 – 1880); según su opinión "… el
idiota es una criatura que no sabe
nada.[1]"Físicamente, no
puede, intelectualmente no sabe, y psíquicamente, no
desea.[2]"él podría y
sabría, si tan solo quisiera, pero el mal está en
que, ante todo, no quiere.[3]
".

De esta forma, la revolución
burguesa en Francia
ejerció una gran influencia en el desarrollo de
los puntos de vista humanistas acerca de los débiles
mentales.

Por otra parte, la teoría
del psiquiatra alemán Emile Kraepelin (1856 – 1926)
constituye la cima de las tendencias anatomo-morfológicas
y etiológicas en el desarrollo del estudio sobre los
débiles mentales; al comienzo del siglo XX, fue el primero
en incluir (1915) todas las formas de debilidad mental en un
grupo, bajo la
denominación común: retención del desarrollo
psíquico, e introdujo el término "oligofrenia" (del
griego oligo – poca inteligencia).

A principios de
este mismo siglo el interés
despertado hacia los niños hizo que surgiera la
paidología, que es la síntesis
particular de datos sobre el
desarrollo físico y psíquico de estos, que fueron
acumulados por fisiólogos, psicólogos, pedagogos y
sociólogos, trayendo como consecuencia la creación
de la psicometría por el psicólogo Alfred Binet y
el psiquiatra T. Simon.

Después de la Gran Revolución Socialista de
Octubre surge una nueva actitud ante
los niños  retrasados mentales. El  papel
 más destacado le corresponde, precisamente, a L. S.
Vigotsky (1896
– 1934) al que pertenece el análisis crítico de todo cuanto
había acumulado la ciencia en
este sentido. Sus ideas y teorías
sirven de base todavía hoy como paradigma en
la atención a niños con
dificultades.

Casi siempre se ubica el diagnóstico con respecto a la
intervención en un primer plano, sin tener en cuenta que
la primera necesidad del diagnóstico está
representada en la búsqueda de vías y estrategias de
intervención adecuadas.

Expresado en otros términos, el diagnóstico se
realiza para intervenir, esto constituye su objetivo
fundamental, por tanto la ausencia de relación con el
aspecto interventivo, hace que pierda su significado.

Por otra parte, todo lo que acontece durante y como resultado
del proceso de
intervención, retroalimenta, ejerce una función de
control, de
diagnóstico, lo verifica, modifica o rechaza y, en
esencia, lo dinamiza, lo activa. La idea rectora se resume en
considerar el proceso de intervención como un continuo
diagnóstico.

En el análisis de esta relación, los autores del
presente artículo comparten el criterio de otros
investigadores acerca de la identificación de tres
momentos del diagnóstico:

1.       Diagnóstico
inicial, antes de la intervención, determinación
del "repertorio de entrada", del desarrollo actual.

2.       Diagnóstico
durante la intervención, evaluación
continua, cambio de
estrategias, cambios en el diagnóstico, diagnóstico
de la zona de desarrollo próximo.

3.       Diagnóstico
evolutivo como resultado de las acciones
interventivas "repertorio de salida".

Lo expuesto hasta aquí, permite resumir las ventajas
del enfoque del diagnóstico a través de la
intervención:

• Se logra materializar en el diagnóstico la
  orientación centrada en el principio del
  desarrollo.
• Se estudia al niño mientras se enseña
  (simultáneamente).
• Permite el diagnóstico de las potencialidades, del
  tipo y forma de las vías de acceso (estilos de
  aprendizaje e interacción), garantizando un enfoque
  genético-experimental.
• El diagnóstico alcanza su carácter de
  proceso, no lineal, de yuxtaposición, sino como proceso
  integrativo.
• Constituye una orientación positiva, optimista,
  dinámica, cualitativa, integral en la explicación
  de la estructura del desarrollo.
• Determina con más rigor, exactitud y confiabilidad,
  cuáles son las necesidades educativas especiales.
• Implica un proceso de construcción interactiva,
  sistémica, donde la escuela, la familia y la comunidad
  constituyen elementos activos del proceso.

Las valoraciones e ideas que analiza Vigotsky sobre la
necesidad de un adecuado reconocimiento de la "Estructura del
Defecto" en la Psicología Especial,
constituye un aporte interesante para la orientación del
diagnóstico de las desviaciones en el desarrollo.

En su propuesta de diferenciación de los llamados
"defectos primarios, secundarios, terciarios", destaca la
necesidad de determinar lo que representa el defecto nuclear de
base, primario, que en el caso de la deficiencia intelectual,
sensorial, estaría más cerca del daño
biológico; de aquí los trastornos que poseen un
carácter secundario y que se van
construyendo o formando a partir de la interacción entre el defecto nuclear, de
base o primario y sus condiciones ambientales, entre este defecto
y la cultura.

El proceso de intervención, como ningún otro,
brinda la posibilidad de tratar de estudiar y de diagnosticar al
niño en la actividad; para tal afirmación se parte
de lo ya descrito por A. N. Leontiev, P. Y. Galperin y otros: el
mecanismo de formación ontogenético de los procesos y
propiedades psíquicas se produce a través de las
actividades prácticas, externas que organiza el adulto
para convertirse en actividades intelectuales.

Por lo tanto a través del proceso de
intervención no solo se hace posible el registro de lo
que el niño puede hacer solo, de forma independiente, sino
que también se registra y determina cómo es capaz
de asimilar, interiorizar, utilizar y transferir la
orientación.

Cuando se está en presencia de deficiencias
intelectuales, el aspecto hasta aquí analizado con
respecto a la unidad diagnóstico-intervención,
cobra mayor importancia.

En todos los casos de retraso mental la participación
del equipo multidisciplinario de los Centros de
Diagnóstico y Orientación (CDO) es imprescindible.
El niño es sometido a un profundo estudio que parte de una
investigación previa del estado
psíquico y el rendimiento desde el punto de vista
pedagógico. El estudio al que es sometido abarca:

• La investigación del estado físico del
  menor.
• La investigación neurológica.
• La investigación psicopatológica o
  psiquiátrica.
• La investigación psicológica.
• La investigación pedagógica.
• La investigación del lenguaje.

De esta forma se podrá arribar a un diagnóstico
integral médico-pedagógico-psicológico y
social, precisar el grado de retraso mental y ofrecer
recomendaciones pedagógicas al respecto. A partir de
aquí se orienta  la ubicación del alumno en
una u otra institución especial, es decir, en un aula para
retrasados mentales leves, o para retrasados mentales moderados o
moderados agravados o a instituciones
del Ministerio de Salud
Pública para retrasados mentales severos y profundos.
En el caso de niños pequeños con retraso mental
marcado serán remitidos al círculo infantil o
salones especiales para niños con trastornos
neuropsíquicos.

Es necesario enfatizar que un retrasado mental puede funcionar
por debajo de su techo psicológico cuando la dinámica biológico-social, dada por
condiciones sociales infraestimulantes, disarmónicas,
etc., no propician ni generan desarrollo y compensación,
sometiendo al niño al aislamiento de la deficiencia y
agravando su condición discapacitante.

Todo lo contrario ocurre cuando, a pesar de un compromiso
lesional del SNC, existen condiciones socio-ambientales
favorables, estimuladoras, las cuales se convierten en factores
potenciales y reales generadores de desarrollo, que llevan a un
funcionamiento que se pudiera considerar en ocasiones por encima
de su techo psicológico; por lo tanto, uno de los retos es
no solo evaluar lo externo, sino los mecanismos internos de la
diversidad de respuestas y comportamientos.

Se reitera la necesidad de diferenciar estos elementos en el
proceso de diagnóstico, ya que solo a partir de este
análisis se podrá orientar la intervención
con la suficiente riqueza de contenido, concreción,
predicción y claridad que permita una evolución efectiva.

El reconocimiento de esta delimitación en el
diagnóstico de las deficiencias intelectuales, es un
instrumento que permite diferenciar y fundamentar, al mismo
tiempo que
revela todas las características psicológicas, sin
atribuir mecánicamente su condición de desventaja a
los rasgos de sus características primarias. Si bien se
puede reconocer una base lesional como factor biológico,
la conformación de esas características
clínico-psicológicas (trastornos secundarios) se va
produciendo en el curso del desarrollo de interacción de
esa deficiencia con el manejo que las condiciones
socio-ambientales (donde nace, crece y se desenvuelve el sujeto);
hacen de esa deficiencia y a su vez, imponen al sujeto una forma
típica, particular e individual de reaccionar ante su
propia deficiencia.

Un diagnóstico adecuado debe aclarar no solo el
elemento biológico que puede constituir muchas veces el
factor etiológico fundamental, sino muy especialmente, los
mecanismos de interacción y factores causales o
desencadenantes que han favorecido la aparición de toda
una serie de manifestaciones clínico-psicológicas y
que siempre son la resultante de un proceso interactivo de los
factores biológicos y sociales, aunque no siempre resultan
convergentes en la deficiencia el plano de carácter
biológico y el de carácter cultural. ¿Por
qué ocurre esto?

Primero, porque independientemente del alcance de las
afectaciones biológicas, el sujeto puede lograr un mayor o
mejor desarrollo, una compensación en dependencia de las
condiciones favorables donde se inserta el portador de
deficiencia.

Segundo, cada individuo
elabora, construye, de una forma particular, típica,
singular, personal, el
cuadro de su comportamiento. Puede ser más o menos
vulnerable al daño biológico, como también
puede serlo a la influencia social.

Por todo lo anterior, lo más importante y esencial para
el diagnóstico es penetrar, descifrar, interpretar no
solo, al decir de Vigotsky "la estructura muerta" de los
diferentes síndromes, sino ante todo, las leyes de su
interconexión dinámica, sus vínculos,
relaciones, su interdependencia; sin lugar a duda, el
análisis de la estructura del defecto contribuye a ello,
pero desde el criterio de los autores en una dimensión
mucho mayor: como estructura del desarrollo.

La intervención en casos de retraso mental leve y
moderado, e incluso moderados agravados, se realiza en escuelas
especiales a través de programas de
diferentes asignaturas que responden a los objetivos
generales de un plan de estudio.
La enseñanza se despliega a lo largo de tres
ciclos, que se suceden a continuación del grado
preparatorio. Estos ciclos abarcan:

• 1er Ciclo: de 1ro a 4to grado.
• 2do Ciclo: de 5to a 6to grado.
• 3er Ciclo: de 7mo a 9no  grado

En el grado preparatorio, el niño recibe Nociones
Elementales de Matemática, Lengua
Materna, Conocimiento
del Medio, Artes Plásticas, Educación Laboral,
Educación Musical, etc. y a través de ellas el
maestro descubre y trabaja sobre las deficiencias en la
organización psíquica de cada niño y
despliega una actividad pedagógica planificada para su
corrección o compensación.

El desarrollo de la integración perceptiva motriz, la percepción
de la forma, el tamaño y el color, la
lateralidad, la direccionalidad, la orientación espacial
y  corporal, el comportamiento, la regulación
postural y el desarrollo de habilidades en el trabajo con
conjunto como base para el aprendizaje
matemático, el desarrollo de habilidades motrices entre
otros, son algunos de los aspectos que se desarrollan y aseguran
el nivel de partida para la entrada del niño en el primer
ciclo.

A partir de primer grado el niño enfrenta el estudio de
asignaturas como Matemática, Lecto-escritura,
Ciencias
Naturales, Conocimiento del Medio, Educación
Física, entre otros. Dichos programas se hacen
más o menos complejos en dependencia del grado de retraso
mental, es decir, si es para un aula de ligeros o si es para
moderados o moderados agravados. Para estos últimos, los
objetivos se simplifican considerablemente. Por supuesto, estos
programas están sometidos al estudio y perfeccionamiento
continuo. La Educación Laboral
es una de las asignaturas del plan de estudio de la
educación para retrasados mentales que posibilita
más la solución del problema de la
adaptación social de los alumnos, pues a través de
ella se logra la formación de hábitos laborales y
habilidades que le proporcionan una preparación para el
trabajo, con el fin de incorporarlos como productores de bienes
materiales a
la vida social. El maestro de Educación Laboral tiene la
responsabilidad de educar al alumno en la
formación de hábitos laborales correctos, en la
organización del puesto de trabajo, la
aplicación de las normas de
seguridad e
higiene del trabajo y en el cumplimiento de la disciplina
laboral.

La preparación laboral de los alumnos con retraso
mental consta de tres etapas:

Primera Etapa: Trabajo manual que
comprende los grados de primero a cuarto. En esta primera etapa
los alumnos adquieren hábitos y habilidades laborales
elementales, mediante el trabajo con
cartón, papel, cartulina, plastilina, madera, metal,
productos
naturales y de desecho.

Segunda Etapa: Orientación laboral, que
comprende los grados quinto y sexto. En esta etapa los alumnos
desarrollan las capacidades, hábitos y habilidades simples
de trabajo; además, realizan trabajo socialmente
útil. En quinto grado los varones se incorporan al taller
de metales y las
hembras al taller de confecciones y en sexto van a la
carpintería y construcciones.

La incorporación de los  alumnos a las diferentes
áreas de trabajo permite determinar en la tercera etapa de
preparación laboral, el taller, en el cual el alumno
recibirá su preparación profesional.

Tercera Etapa: Esta etapa de preparación
profesional comprende los grados séptimo, octavo y noveno.
En ella los alumnos adquieren la preparación de un oficio
determinado y realizan prácticas de producción relacionadas con el perfil
laboral, con el objetivo de que se identifiquen con el colectivo
de trabajadores de ese centro y se familiaricen con las
actividades productivas y el proceso productivo que tiene lugar
en la fábrica o el taller.

Una vez concluida la tercera etapa y con ella la estancia del
joven en la escuela, y en
coordinación con el Comité Estatal
del Trabajo y otras instituciones, se garantiza su
inserción laboral en correspondencia con la
preparación recibida hasta ese momento.

Con el objetivo de prepararlos para la vida y lograr una mayor
integración al medio, las instituciones pertenecientes al
Ministerio  de Salud Pública y en
coordinación con el Ministerio de Educación,
trabajan con los niños adolescentes y
jóvenes con retraso mental severo o profundo con vistas
a:

• Lograr la socialización y comunicación con el
  medio de acuerdo  con sus posibilidades.
• Desarrollar habilidades motrices.
• Lograr la formación de hábitos de autocuidado
  e independencia.

En estas instituciones se han creado talleres protegidos donde
elaboran objetos artesanales variados que son comercializados con
gran aceptación. Además cultivan parcelas de
autoconsumo y de plantas
ornamentales y se dedican a la cría y recría de
animales
domésticos. Por supuesto, a estas actividades se
incorporan teniendo en cuenta las posibilidades de cada uno, el
sexo y sus
intereses.

En la provincia Granma, según el censo realizado acerca
del estudio sociogenético existen  10134 personas con
retraso mental, de ellas 447 corresponden al municipio Manzanillo
(257 con retraso mental leve y 220 con retraso mental
moderado),  para estos últimos se crearon 13 centros
que permiten su inserción sociolaboral.

Como puede verse, la intervención en casos de retraso
mental depende fundamentalmente del grado de retraso, aunque en
sentido general el objetivo esencial apunta hacia la
preparación laboral en todos los casos.

Si bien es importante en casos de trastornos intelectuales la
detección temprana, el diagnóstico y la
intervención, no es menos importante la prevención.
En casos de dificultades en el aprendizaje
resulta necesario profundizar en la preparación de los
maestros como una vía para evitar la aparición del
problema, y como vía para erradicar el problema. Sin
embargo, en casos de retraso mental la propaganda que
realiza el Ministerio de Salud Pública a través de
los medios de
difusión masiva para evitar los factores de riesgo durante el
embarazo; las
consultas de genética
para la planificación
familiar, la interrupción oportuna del embarazo etc.
resultan imprescindibles para evitar las causas del retraso
mental.

En Cuba existe un
amplio programa de Salud
que, en coordinación con el Ministerio de
Educación, está dirigido a la prevención de
los problemas
intelectuales y que cuenta con la colaboración del resto
de los ministerios y
organismos estatales, asociaciones y empresas que en
la medida de sus posibilidades y en plena coordinación con
los ministerios rectores (Educación y Salud) coadyuvan al
logro de las metas instructivas-educativas y mención
especial merece el apoyo de la familia, de
la comunidad y de la
sociedad en
general.

Conclusiones     
                        

La tarea del diagnóstico no puede limitarse, como
muchas veces se hace, a constatar qué factor nocivo
actuó, qué pudo lesionar la estructura funcional
del cerebro en
cualquiera de las etapas de formación y desarrollo del
individuo (pre, peri y postnatal) o cuáles son las
características de las distintas funciones
psíquicas elementales y superiores o caracterizar la
dinámica familiar. El verdadero enfoque científico
del diagnóstico requiere del descubrimiento del
cómo, por qué, a través de qué
eslabones mediatizadores y con ayuda de qué mecanismos
neuropsicológicos las condiciones del medio en
interacción con los componentes biológicos han
condicionado  todo el cuadro
clínico-psicológico-pedagógico-social que
presenta el sujeto objeto de estudio.

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Autor:

Lic. Prof. Asistente Elba Rosa Figueredo Vila

Juana Mayra Rosabal Salgado

MSc. Prof. Asistente Luis Enrique Labrada Estrada

[1] E. Seguin,  La
educación,  la higiene 
y  la  terapia moral 
de  los  niños retrasados mentales, San
Petersburgo, 1903,      p. 27.

[2] Idem.

[3] Idem.